INCLUSÃO ESCOLAR: ESTRATÉGIAS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS.

Todos os transtornos e síndromes do neurodesenvolvimento possuem suas classificações diagnósticas sistematizadas na Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde (CID-10) e no Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria (DSM-5). Essa sistematização permite uniformizar e instrumentalizar a investigação desses transtornos e síndromes, por meio de critérios, escalas, questionários e avaliações, uma vez que alguns deles não podem ser diagnosticados por exames laboratoriais.

Qualquer que seja o comprometimento (leve, moderado ou grave), em qualquer área do neurodesenvolvimento da criança, há uma influência no seu processamento visual, auditivo e de linguagem, interferindo em como a informação é recebida, compreendida, significada e expressa; há uma relação também com alterações na sensibilidade tátil, olfativa e gustativa, interferindo na habilidade da mesma de regular e modular sensações. (GRANDIN e PANEK, 2015)

Essas alterações cognitivas e sensoriais interferem diretamente no processo de inserção da criança especial no ambiente escolar e no processo de ensino-aprendizagem. Para que essa inclusão seja eficiente, “é preciso que se conheça melhor conceitos como de cognição, de neurociências, do processo de aprendizado que possam auxiliar os professores com cada aluno no seu dia a dia”. (SCHMIDT ORG, 2013, p.138)

Diante disso, o papel do pedagogo no processo de inclusão é de grande relevância, por isso é necessária sua preparação. A inclusão será ineficaz se o educador aprender sobre as dificuldades no processo de aprendizagem e os modos de intervenção pedagógica, para essas crianças, mas não conseguir incluir o aluno no ambiente escolar. (CUNHA, 2012)

No contexto escolar, a percepção, atenção e memória são os fatores cognitivos que mais influenciam no processo de aprendizagem, pois são responsáveis pelo processamento da informação e auxiliam na tomada de decisão. Os processos perceptivos são estabelecidos na interação do indivíduo com o meio; a atenção está relacionada com a retenção ou não retenção da informação na memória, a qual é responsável pela evocação de informações passadas, confrontando-as com as mais recentes. As crianças com transtornos e/ ou síndromes, apresentam alterações no funcionamento do cérebro, o que consequentemente afeta no desenvolvimento dessas habilidades cognitivas. (SCHMIDT – ORG, 2013)

Para Cunha (2012, p.35), “estimular a percepção de uma criança ajuda o desenvolvimento de abstrações, pensamentos e ideias. Por isso, para um melhor aproveitamento das propostas pedagógicas, devem ser observados os seguintes aspectos[…]”: capacidades sensorial, espacial e de simbolizar; subjetividade, linguagem, cognição, hiperatividade, estereotipias, psicomotricidade, socialização e afeto. O educador após fazer o levantamento dessas observações, consegue adaptar a sala de aula e as práticas pedagógicas de forma a incluir esse aluno especial, promovendo seu aprendizado.

A educação nas escolas inclusivas, segundo Cunha (2012, p.32), independe do grau de comprometimento da criança e “deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto”.

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

Como intervenções pedagógicas inclusivas, classificam – se as práticas e metodologias aplicadas no ambiente de aprendizagem, objetivando a estimulação e desenvolvimento cognitivo, motor e social da criança especial. As práticas e metodologias utilizadas nessas intervenções podem ser por meio de atividades sensoriais, metodologias estruturadas e pela comunicação e linguagem.

ATIVIDADES SENSORIAIS

Atividade sensorial é “toda situação, tarefa ou atividade, que oferte estímulos sensoriais relevantes captados por receptores dos sistemas sensoriais, e que demande planejamento e organização do comportamento adequado ao contexto, a fim de promover uma resposta”. (GRACIANI at al., 2012, p.8)

Sendo assim, o pedagogo ao estimular os sistemas vestibular, proprioceptivo, tátil, visual e auditivo na criança com transtorno e/ou síndrome, consegue conduzir as informações sensoriais, provocando uma resposta automática da mesma ao estímulo proposto.

O sistema vestibular é responsável pelo controle do movimento corporal e segundo Graciani e colaboradores (2012), desempenha um papel fundamental no controle motor antigravitacional. Como atividades do sistema vestibular, temos as lineares, com movimentos cefalocaudais, laterolaterais e anteroposteriores; e as angulares, com movimentos orbitais e rotacionais. “A intensidade do movimento e a associação do movimento da cabeça com o do corpo são os fatores que desencadeiam maior ou menor descarga neuronal e, portanto, as atividades vestibulares propostas respeitam a complexidade de uma tarefa”. (ibidem, p.10)

O sistema proprioceptivo está relacionado à consciência corporal e ao controle da postura. A estimulação da propriocepção, nessa criança especial, é feita com atividades para tensão proximal, consciência corporal, cocontração e força, organização espacial, controle antigravitacional, precisão e controle de movimento. Neste sistema, os receptores proprioceptivos “devem constantemente informar sobre o estado motor atual do indivíduo, para que as áreas de controle e de planejamento motor possam, em menor tempo, garantir a eficiência do movimento com menor gasto energético”. (GRACIANI at al., 2012, p.12)

É por meio do sistema tátil que o corpo recebe informações sensoriais do meio externo. Como atividades de estimulação para esse sistema, temos a de tato leve por meio de texturas, formas e tamanhos; a de pressão estática e vibratória, por meio de consistências e vibrações e a de temperatura por meio da discriminação de estados térmicos diferentes. A captação dos estímulos de dor, pressão, temperatura e toque, regula a sensibilidade superficial do indivíduo, possibilitando determinar se o corpo se encontra em movimento ou não e promovendo uma resposta protetiva do corpo à ambientes inseguros. (GRACIANI at al., 2012)

O sistema visual é responsável pelo desenvolvimento cognitivo, social e motor da criança. Por meio de atividades que estimulem a acuidade visual e a qualidade de visão, o pedagogo pode contribuir para a evolução da noção de espaço, orientação, equilíbrio e esquema corporal da criança. Segundo Graciani e colaboradores (2012, p.17), “pela integração com outros sistemas, a criança adquire percepção do espaço, independência, interação e domínio do meio ambiente”.

O sistema auditivo está relacionado com a capacidade de ouvir, significar e falar ao mesmo tempo, facilitando a interação e compreensão do meio ambiente. Esse sistema interfere no comportamento adaptativo da criança e as atividades que o estimulam são determinadas por meio da altura do som, intensidade sonora e timbre. (GRACIANI at al., 2012)

Durante a intervenção, para aplicar atividades que estimulem esses sistemas, o pedagogo deve primeiramente analisar as necessidades sensoriais da criança com transtorno e/ou síndrome, relacionando-as com sua aprendizagem e seu nível de desenvolvimento, contribuindo para seu favorecimento no desempenho educacional, social e pessoal.

METODOLOGIAS ESTRUTURADAS

Dentre os tipos mais usuais das intervenções de carácter formal, encontramos o TEACCH, o ABA e o PECS. O TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication handicapped CHildren) é usado no tratamento e educação de crianças com autismo e com distúrbios correlatos da comunicação. Ele se baseia na estruturação do ambiente físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a configurar o espaço para que a criança obtenha uma melhor compreensão e adaptação do meio. Dessa maneira, o TEACCH promove o aprendizado da criança, visando o desenvolvimento de sua independência. (MELLO, 2007)

O ABA (Applied Behavior Analysis) é usado no tratamento comportamental analítico de crianças com transtornos e/ou síndromes e visa as habilidades que a criança ainda não possui. Cada habilidade é introduzida individualmente por etapas. Neste método, é utilizado recompensa como reforçador da resposta adequada àquele determinado estímulo, levando a criança a trabalhar de forma positiva, sem a ocorrência de comportamentos indesejados. (MELLO, 2007)

O PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido para auxiliar o desenvolvimento das habilidades de comunicação. Por meio de um sistema de comunicação por troca de figuras, o PECS visa estimular a criança, não-verbal ou com baixa eficiência, a conseguir mais rapidamente o que deseja. (MELLO, 2007)

Essas três metodologias têm grande relevância no desenvolvimento da criança especial, principalmente quando são aliadas a outros tratamentos como: os psicoterapêuticos, fonoaudiológicos, equoterápicos, musicoterápicos dentre outros.

COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM

Segundo Schmidt (ORG, 2013, p.147), “a comunicação […] é utilizada, primordialmente, para fazer solicitações, e empregada, com menor frequência, para declarar fatos ou tecer comentários”. A criança especial possui prejuízo no desenvolvimento da linguagem e nas habilidades comunicativas, podendo variar entre déficits na comunicação gestual, na compreensão da linguagem falada e na habilidade sociocognitiva. A dificuldade na compreensão de figuras de linguagem como, por exemplo, metáforas e ironias, torna essa criança completamente literal na sua comunicação e linguagem. Sendo assim, a comunicabilidade gráfica, seja ela por escrita ou desenho, pode ser melhor assimilada do que a oral. (ibidem)

Para promover o desenvolvimento da criança especial na área da comunicação e linguagem, o pedagogo deve fazer uso de sistemas alternativos durante o processo de intervenção. Para Schmidt (ORG, 2013), a utilização da comunicação alternativa e ampliada (CAA) para essas crianças, minimiza quaisquer prejuízos comunicativos, pois “ a CAA contempla uma ampla variedade de técnicas e procedimentos que complementam ou substituem a linguagem oral comprometida ou ausente por meio do uso de recursos gráficos visuais e/ou gestuais”. (ibidem, p.146)

A intervenção pela CAA se dá pelos sistemas de símbolos e pelos recursos que são classificados em baixa, média e alta tecnologia. O sistema de símbolos são representações visuais auditivas ou táteis de um conceito e podem ser classificados em assistidos, que utiliza de materiais reais para representar e conceituar objetos, pessoas, situações, ações, entre outros; e não assistidos, que são determinados por sinais produzidos pelo próprio corpo como a comunicação por Libras, por exemplo. (SCHMIDT – ORG, 2013)

Os materiais reais, utilizados no sistema de símbolos assistidos, são denominados recursos e suas categorias baixa, média e alta, dependem da tecnologia empregada. A primeira é composta por recursos personalizados, elaborados por um neuropsicopedagogo; já nos recursos de categoria média são utilizados comunicadores pessoais que podem gravar ou sintetizar a voz; por fim, os recursos de categoria alta são aqueles empregados por tecnologia eletrônica e computacional.

“A adoção de sistemas não verbais de comunicação […], revela a tendência de clínicos e pesquisadores em ressaltar potencialidades ao invés de déficits, centrando no que essa população e capaz de fazer”. (SCHMIDT – ORG, 2013, p.161)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na educação, o objeto de estudo é o aluno e a relação de suas funções específicas com o processo de ensino-aprendizagem, visando o desenvolvimento pessoal, social e escolar do indivíduo. Para tal, faz-se necessário entender os problemas de aprendizagem acerca do indivíduo, bem como possíveis patologias e comorbidades.

Os transtornos e/ ou síndromes, são patologias que trazem alterações na percepção, atenção e memória. Esses três processos mentais são os fatores cognitivos que mais influenciam na aprendizagem da criança especial, pois são responsáveis pelo processamento da informação e atuam de forma a ativar e inibir várias regiões do sistema nervoso, auxiliando na tomada de decisão.

No contexto escolar, o papel do pedagogo é intervir e estimular cognitivamente essa criança, aplicando estratégias de aprendizagem pré-estabelecidas no plano de aula. Para essas intervenções, o profissional pode utilizar como estratégias pedagógicas as atividades sensoriais, que buscam, com propostas lúdicas, trabalhar o sensorial, a comunicação, a linguagem, o planejamento motor, a organização do comportamento e a resolução de problemas da criança especial; bem como atividades de carácter formal como o TEACCH, o ABA e o PECS, proporcionando à essa criança outras formas de aprender e apreender.

Na prática, há uma dificuldade das escolas em adaptar o ambiente escolar e elaborar atividades estruturadas, adaptando o currículo pedagógico para a criança especial. Para ocorrer a verdadeira inclusão é necessário reformular a visão sobre os transtornos e síndromes, modificar o sistema educacional atual e especializar os profissionais de educação para que se promova uma nova proposta de ensino, não excludente.

O sucesso da inclusão escolar, depende das intervenções utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, portanto, é de grande relevância a adaptação da sala de aula, a seleção de materiais, a elaboração de atividades estruturadas e o contato constante entre uma equipe multidisciplinar, a escola e a família.

Lígia Wutke
Neuropsicopedagoga

REFERÊNCIAS

COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed; 2011

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na família. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2012

DSM – 5 / American Psychiatric Assocition. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014

GRACIANI, Zodja; MOMO, Aline R. B.; SILVESTRE, Cláudia. Atividades sensoriais: na clínica, na escola, em casa. São Paulo: Memnon, 2012.
GRANDIN, Temple; PANEK, Richard. O cérebro autista: pensando através do espectro. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.

HENNEMANN, Ana Lúcia. Neurociência no contexto histórico. Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/p/neuropsicopedagogia.html>. Acesso em 15 de setembro de 2016.

LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios?: conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São Paulo: Editora Atheneu, 2010.

MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia Prático. 7. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007.

RUSSO, Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clínica: introdução, conceitos, teoria e prática. Curitiba: Juruá, 2015.

SCHMIDT (ORG.), Carlo. Autismo, educação e transdisciplinaridade. Campinas, São Paulo: Papirus, 2013.

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